sexta-feira, 7 de março de 2014

Razão e arte: uma abordagem sobre o papel da arte na educação.



Dentre as inúmeras teorias e propostas pedagógicas, assim como os inúmeros debates sobre a educação em geral, talvez possamos assentir categoricamente, e com maior grau de certeza, que a educação ou sistema de ensino constitui o espaço na qual a razão, como instrumento de formação, tem papel predominante, e que outras formas de educar, como a arte, por exemplo, estariam relegadas a um plano secundário quando não inexistentes. Partindo desse pressuposto de que a razão é preponderante no ensino, o movimento a seguir é delimitar o significado de razão e suas implicações na esfera do conhecimento como um todo, e também mapear, a partir da filosofia de Nietzsche, o caminho percorrido no qual a arte se tornou uma manifestação secundária em relação ao uso da razão.

Quando falamos sobre razão na nossa vida cotidiana, surgem os significados mais diversos que engloba a moral, o convencimento ou a verdade, o “bom juízo” ou, em um significado mais formal, o uso da lógica para atingir determinados fins ou resultados. Por isso, é necessária uma definição prévia e abrangente da razão afim de melhor delimitar a sua natureza. O filósofo Olavo de Carvalho, no artigo Jesus e a pomba de Stalin, do jornal O globo, nos dá uma definição mais sucinta e não menos abrangente, da razão:

Razão é o senso da unidade do real, que se traduz na busca da coesão entre experiência e memória, percepções e pensamentos, atos e palavras etc. A capacidade lógica é uma expressão parcial e limitada desse senso. Também são expressões dele o senso estético e o senso ético: o primeiro anseia pela unidade das formas sensíveis, o segundo pela unidade entre saber e agir. Tudo isso é razão. (2013, p.355).

Desse modo, a razão é definida como uma instância que coordena atos e palavras, percepções e pensamentos, experiência e memória, ou seja, a noção em geral de que as atitudes devem estar de acordo com conhecimentos adquiridos, e que só o saber pode orientar o agir. É dessa noção que se subentende que na sua estrutura reside um valor moral, pois a coesão entre atos e palavras só pode está relacionado intimamente à questão da verdade e da mentira, daquilo que se diz como expressão verdadeira das atitudes, e do agir como expressão do verdadeiro conhecimento, o do saber “verdadeiro e bom”. Assim, denomina-se bom àquele que age segundo o paradigma supracitado, daí que emerge da coesão do conhecimento racional a sua natureza moral.

É exatamente sobre a questão do conhecimento, da verdade e da ciência, que Nietzsche vai tecer uma dura crítica, ou seja, o que interessa para Nietzsche “é realizar uma crítica radical do conhecimento racional tal como existe em Sócrates e Platão”. (Machado, 1999, p. 6). A partir daí que Nietzsche irá atacar a ciência como verdade, como valor superior com a qual se atinge via razão, e denunciar a relação entre ciência e moral, isto é, de como a moral atribui valor ao conhecimento racional, e propondo a arte como a uma manifestação superior, um modelo alternativo a racionalidade e que afirma a vida, ou nas palavras de Roberto Machado, no seu livro Nietzsche e a verdade:

...o que faz Nietzsche é avaliar o conhecimento racional e a pretensão de verdade por meio de dois fenômenos culturais profundamente heterogêneos - um considerado positivo e o outro negativo (...) A arte expressa uma superabundância de forças: remete aos instintos fundamentais, à vontade apreciativa de potência. A moral atesta uma deficiência de forças: remete a instintos secundários, mais fracos à vontade depreciativa de potência. (1999, p.10).

A arte então expressa um valor superior à razão, ela manifesta uma superabundância de forças, enquanto que a moral enfraquece, adoece a vontade instintiva, originária e primordial. Mas por que a razão ou o conhecimento racional enfraquece as forças vitais do homem?  Por que a razão se configura como uma diminuição das faculdades instintivas, e, portanto, de tudo quanto afirma e fortalece a vida? Nietzsche vai justamente contrapor o instinto de conhecimento com o instinto como natureza. No capítulo Arte e instinto de conhecimento, Roberto Machado expõe o direcionamento da crítica de Nietzsche ao instinto de conhecimento:

O que Nietzsche pretende então é ressaltar que o conhecimento não faz parte da natureza humana, ou melhor, não está no mesmo nível que os instintos e que não é possível dizer, por exemplo, como Aristóteles no início da Metafísica, que todos os homens desejariam naturalmente conhecer. O conhecimento não é um instinto do homem, quer dizer, não é da mesma natureza que os instintos. O conhecimento foi produzido, o conhecimento foi inventado... (1999, p. 35-36).

O conhecimento, portanto, encontra seu campo fértil, germinante, no homem, na produção que ele lhe confere e que não pode ser “o valor principal do homem, porque os instintos são mais fundamentais que o conhecimento” (1999, p.36). Porém, é no âmbito das relações sociais, políticas e morais que o instinto de conhecimento floresce. Nele os juízos, as virtudes, a verdade como verdade e a mentira como mentira, segundo Nietzsche, são necessárias para vida gregária, assim como a segurança, a paz e a lógica etc. Na Genealogia da Moral Nietzsche aborda a questão da moral como um conjunto de normas, crenças ou virtudes historicamente instituídas a partir de diferentes camadas sociais, uma das quais está o “nobre” ou o “poderoso”, que estabelece os seus valores a partir de um confronto com aqueles considerados “inferiores”:

(...) O juízo “bom” não provém daqueles aos quais se fez o “bem”! Foram os “bons” mesmos, isto é, os nobres, os poderosos, superiores em posição e pensamento, que sentiram e estabeleceram a si e a seus atos como bons, ou seja, de primeira ordem, em oposição a tudo que era baixo, de pensamento baixo, e vulgar e plebeu. (2009, p.16).

Desse modo, os aspectos que regem a vida social não são verdades, mas convicções, crenças impostas “com o objetivo de tornar a vida social possível” ou “uma ficção necessária ao homem” (1999, p.38). Contudo, ainda na Genealogia da Moral Nietzsche estabelece uma distinção entre a moral do nobre e a moral escrava, isto é, a moral que tenta instituir seus valores como universais, como a verdade não como crença necessária historicamente e socialmente, mas como essência, saber supremo sob o qual todos devem subordinar-se.

Enquanto a moral nobre nasce de um sim, negando o outro apenas para afirma a sua existência, a moral escrava parte do não, da negação da vida como ato criador (2009, p.26). É nessa relação entre conhecimento e moral que Nietzsche vai propor uma metafísica do artista, estudando os dois instintos estéticos da natureza – o apolíneo e o dionisíaco – que estão na base da arte trágica. (1999, p.10). A proposta de Nietzsche era a de unir a aparência, a beleza representada por Apolo, à essência da manifestação dionisíaca, isto é, da natureza desvelada, da vida em todo seu horror e absurdo existencial.

É por meio da união desses dois polos antagônicos que a arte cumpre seu papel fundamental: a de fomentar a superabundância de forças e possibilitar um verdadeiro “efeito terapêutico” contra as forças que decalcam a vida. A finalidade da tragédia, para Nietzsche, é a de “produzir alegria” (1999, p.25). A arte, nesse caso, está mais vinculada aos instintos, à manutenção de uma vontade saudável, do que uma metafísica racional, que despreza os instintos elevando a razão como paradigma privilegiado da expressão do saber.
Daí a oposição de Nietzsche ao pensamento racional, o qual julga a produção artística mediante seu parâmetro. No capítulo Metafísica do artista e metafísica racional, Roberto Machado vai expor como o pensamento Socrático (Junto com Eurípedes, Sócrates marca o começo de um processo de ascensão da racionalidade e, por conseguinte, enfraquecimento dos instintos) nega a arte trágica por esta se fundamentar no e pelos instintos:

“O socratismo despreza o instinto e, portanto, a arte. Nega a sabedoria justamente onde se encontra seu verdadeiro reino”. Desprezando o instinto em nome da criação artística consciente que tem como critério a razão, o discernimento, a clareza do saber, o socratismo condena a arte e o saber trágicos.(1999, p.31).

É o uso do critério da razão, da consciência, que cria a esterilidade das manifestações artísticas. E é a partir dessa discussão entre razão e instinto, criação artística e saber consciente, que é possível discutir por que o sistema de ensino reproduz os paradigmas e parâmetros da razão, do por que a criatividade artística em geral ter papel secundário em relação à razão, na educação. 


A razão, como foi supracitado em sua definição mais abrangente, para criar a coesão entre experiência e memória, atos e palavra, saber e agir, deve necessariamente estabelecer as concepções reguladoras que visam reproduzir e fixar essa dualidade. Surgem então as ideias de ordem, disciplina, atenção, honestidade, etc. Assim como também seus elementos opostos: a indisciplina, a inquietação, a falta de concentração, o distúrbio, etc.

Todos esses elementos reguladores da conduta racional se colocam tanto nas instituições de ensino como na vida quotidiana em geral, com a finalidade de excluir os comportamentos indesejáveis. Um exemplo disso é a maneira como os “desvios” são avaliados a partir de um sistema racional que delimita quais alunos são aptos ou não para a vida escolástica. Gilberto Velho, no capítulo desvio e divergência, do livro Comportamento desviante em Copacabana demonstra como os usos de procedimentos de avaliação de inteligência (pautados numa razão), visam a selecionar os indivíduos a partir de uma lógica de considerada superior:

“O uso de procedimentos de avaliação da inteligência como base de diferenciação entre indivíduos é uma espécie de teste divisor cultural, que serve à simples função social de escrutinizar e selecionar indivíduos que podem reagir adequadamente a um sistema educacional determinado, com seus pontos de vista particulares acerca do que constitui inteligência e estilo geral de comportamento. Tais medidas servem à finalidade de selecionar e, mais, de moldar aqueles indivíduos de qualquer classe social em um certo estilo de pensamento, que é, subsequentemente defendido com o desenvolvimento superior”.(1971, p.59).

Ou seja, o sistema de ensino, pautado no uso racional de avaliação e seleção tendem a uniformizar os indivíduos e as inteligências, para situa-los a um determinado modelo de pensamento e comportamento. Nesse sentido, todo processo criativo que não se adeque a um determinado padrão ou modelo, é desestimulado ou considerado anormal. O sistema de ensino, então, se apresenta como o espaço de demarcação das inteligências, cujo critério de avaliação se baseia em sistemas ou conceitos baseados na razão.

Daí a importância da arte como experiência legítima e espontânea dos indivíduos, possibilitando uma relação autêntica e autônoma de rompimento com o modelo vigente das instituições de ensino, e privilegiando práticas que dinamizem a vida. A escola como lugar da arte, de um saber vital e instintivo, apesar de complexa para o nosso contexto social, deve sempre ser discutida como uma proposta possível e indispensável de um novo modo de pensar a educação.




Bibliografias:
Velho, Gilberto. “Estigma e comportamento desviante em Copacabana”, in américa latina, 1971.

Friedrich, Nietzsche. “Genealogia da moral”. São Paulo: companhia das letras, 2009.

Machado, Roberto. “Nietzsche e a verdade”. São Paulo: Paz e terra, 1999.

Carvalho, Olavo de. O mínimo que você precisa saber para não ser um idiota. Rio de Janeiro: Record, 2013.